Ce document constitue la contribution au processus de relance de l’Education prioritaire, des personnels réunis par le SNES lors d’Etats Généraux de l’éducation prioritaire le 21 novembre au lycée Saint-Exupéry sur la question des besoins en formation et en accompagnement des personnels exerçant en éducation prioritaire.
Il se veut du même coup une contribution à la définition d’un Plan académique de formation et des maquettes de formation initiale de l’ESPE d’Aix-Marseille.

C’est pourquoi nous l’adressons à Monsieur de Recteur,
à monsieur le Proviseur Vie Scolaire,
A Madame La Conseillère du recteur sur l’Education prioritaire,
à monsieur l’administrateur provisoire de l’ESPE d’Aix-Marseille,
au responsable du Plan Académique de Formation (DAFIP).

Quelques remarques préalables :

1) Les objectifs des enseignants en éducation prioritaire sont les mêmes que ceux de tous les enseignants. La spécificité tient à la proportion d’élèves en difficulté qui rend l’exercice professionnel lui-même difficile. Cependant les enseignants de l’éducation prioritaire sont aussi plus particulièrement investis de la mission de réduire les inégalités sociales en luttant contre la reproduction de ces inégalités et en conduisant à la réussite des publics qui cumulent les handicaps économiques et sociaux.

2) La nécessité urgente de proposer une formation initiale et continue ambitieuse et répondant aux besoins fait consensus à tous les niveaux et bien au-delà de l’éducation prioritaire. La question qui se pose est celle de la spécificité des besoins en formation des enseignants exerçant en éducation prioritaire. Si les conditions de travail y sont plus difficiles qu’ailleurs et les difficultés des élèves plus profondes et plus répandues, elles ne sont pas d’une nature différente de celles que rencontrent tous les enseignants.
Les contenus de formation définis en réponse aux besoins des enseignants en éducation prioritaire répondent donc aussi à des besoins professionnels en général. Il n’y a pas lieu de réserver cette formation, ni de spécialiser des personnels.

3) Si la situation récente de réduction à l’extrême de la formation initiale est absolument inacceptable, la période antérieure de la formation IUFM ne suscite pas une grande nostalgie. En particulier parce que les contenus de formation étaient parfois indigents, trop souvent « groupes de paroles » en particulier dans la formation générale ou transversale. En revanche la formation disciplinaire était de qualité et très utile. Le discrédit qui a pesé sur les IUFM dès le départ trouvait sans doute son origine dans leur éloignement des préoccupations et besoins de la profession. Il ne faudrait pas que les ESPE reproduisent les mêmes erreurs.

4) Les derniers avatars de la formation des maîtres ont donné à la hiérarchie (corps d’inspection, chefs d’établissement) une place prépondérante, entretenant en permanence l’ambigüité entre formateur et évaluateur. Il faut en sortir et renouer avec l’idée d’une formation par des pairs plus expérimentés. Les espaces d’échanges entre collègues, la mutualisation des pratiques, la mise en place de collectifs de travail pérennes sont aussi des réponses aux besoins de formation des enseignants notamment pour la formation continue.

Modalités de formation

Les besoins en formation sont très forts à l’entrée dans le métier et en début de carrière. Il faut donc continuer la formation dans les premières années et par la suite faciliter l’accès à la formation continue pour les personnels exerçant en Education prioritaire.

L’accompagnement, notamment par les corps d’inspection ou personnels ressources est souhaitable à condition qu’il soit complètement déconnecté de l’évaluation des personnels ce qui n’est jamais assuré en l’état actuel. C’est pourquoi le besoin s’exprime fortement d’une formation entre pairs sous la forme d’échanges d’expériences et de pratiques ainsi que d’une formation en lien avec la recherche, à l’abri des injonctions hiérarchiques et de l’évaluation.
Contenus de formation
En ZEP comme ailleurs la maîtrise disciplinaire est la condition nécessaire pour concevoir une pédagogie adaptée et efficace.

1) Prise en charge de la difficulté scolaire

Celle-ci passe d’abord par la compréhension des causes de la difficulté, en particulier des malentendus cognitifs entre les élèves et l’institution ou les enseignants. L’apport des sociologues de l’éducation travaillant sur les milieux populaires et leur rapport à l’école, mais aussi sur le discours mis en œuvre par les enseignants et aboutissant à des malentendus permet une compréhension bien plus fine des leviers d’action pour favoriser les apprentissages. La formation de l’enseignant doit lui permettre d’identifier ce qui se joue quand un élève ne comprend pas ou est en échec. C’est le seul moyen de mettre en œuvre une pédagogie de l’explicite à même de réduire les inégalités sociales et la tendance du système éducatif à reproduire les inégalités.

2) Connaissance des élèves

Les enseignants sont souvent très éloignés de la réalité de la vie des élèves de l’éducation prioritaire, de leurs conditions matérielles de vie, de leurs ressources économiques, de la situation des familles et aussi de leur univers culturel de référence. Là encore les apports des sociologues, mais aussi des acteurs de terrain peuvent permettre une connaissance du milieu de vie de l’élève indispensable. La place des filles par exemple, ou les codes comportementaux, les structures familiales qui sont le quotidien des élèves doivent être abordés par la formation.
De même les apports de la recherche en psychologie de l’adolescent seraient importants.

3) Pédagogies

Des formes de pédagogie non-conventionnelles peuvent parfois fournir des ressources. Les enseignants pourraient être suffisamment formés pour y puiser des pratiques qu’ils pourraient expérimenter dans leurs classes : il apparaît ainsi nécessaire que la formation ne cloisonne pas la pratique des enseignants dans une liste de « bonnes pratiques » mais leur donne au contraire un maximum d’outils leur permettant d’exploiter leur liberté pédagogique.

4) Connaissance des ressources

La formation des enseignants doit leur permettre de repérer très rapidement quels sont les personnels et les dispositifs qu’ils peuvent solliciter pour répondre à leurs besoins : conseillers d’orientation, MLDS, éducateurs, médiateurs etc. La découverte de ces ressources se fait trop souvent de manière empirique ce qui n’est pas efficace.

5) Collectifs de travail

Les apports de la recherche en ergologie, clinique de l’activité, psychologie du travail ont mis en évidence des pratiques et élaboré des outils qui participent à la construction d’une plus grande professionnalité et au renforcement de la cohésion des équipes par la prise de conscience de la réalité de ses pratiques et les échanges entre professionnels. La formation continue en particulier devrait permettre aux enseignants volontaires de participer à ce genre de démarche de manière pérenne dans le collectif de l’établissement ou par exemple de la discipline, ce qui suppose de former aussi des formateurs.

Amendements des 12 propositions :

5) en offrant une formation initiale et continue renforcée et répondant aux besoins, incluant le travail entre pairs, en facilitant le travail avec les élèves

11) Ajout à la fin : La formation des enseignants doit les rendre capables de comprendre et de répondre à la grande difficulté scolaire.

Constats :

Infirmière : Pour renforcer l’existant plutôt que de créer de nouveaux métiers.
Difficultés à travailler avec des contrats aidés qui changent régulièrement.
Difficultés pour être en communication avec tous les personnels (CPE, infirmière, assistance sociale, ADAP...). Le turn over du personnel ne facilite rien, besoin de temps en commun.

Travailler en équipe : prodiguer des conseils aux nouveaux et les aider à remédier aux difficultés : on le fait sur son temps libre.
Des temps de concertation doivent être instaurés dans l’emploi du temps de chacun (2 heures minimum de décharge de service pour chaque collègue de la communauté éducative).

La formation à l’ESPE doit prendre en compte le travail en équipe, besoin de temps de concertation pour tous les personnels au même moment.
Pour assurer la stabilité des équipes : besoin d’une augmentation des rémunérations (avancement au grand choix pour tous, NBI revalorisée pour tous), diminution des effectifs classe et travail en 1/2 groupe.

Importance d’une reconnaissance, d’une administration bienveillante qui remarque notre dévouement.
Revoir l’école ouverte en délimitant les activités et leur contenu (pédagogique).

Proposition n°8 :

Constat : Présence de médiateurs à Mistral, Saint Saint-Exupéry, Diderot => Apport positif par rapport à la violence si formation.
Différence entre les médiateurs en collège et en lycée : il faut harmoniser les statuts en s’appuyant sur
ce qui existe en lycée (fonction, recrutement, formation).

Proposition n°9 :

Établissement d’un partenariat pérenne entre les centres sociaux et les établissements scolaires (=> Moyens, conventions) pour inscrire l’établissement scolaire dans le cœur du quartier. Ceci permettrait notamment de développer l’aide à la parentalité. Il faut aussi réfléchir à l’ouverture des établissements aux parents pour offrir une formation (FLE, informatique, cours du soir...).

Il faut aussi facilité l’accès gratuit aux transports, à la culture et au sport.

Indicateurs moyens qui marquent les disparités (ex : Septèmes) Tenir compte des écarts-types.

Donner plus à ceux qui ont moins pour atteindre des résultats comparables.

Pression à l’évaluation chronophage. Tout est enrôlé dans l’évaluation sommative. Biais dans les systèmes d ‘évaluation de la performance si les moyens en dépendent. Ne pas mentir aux élèves, mais mettre des dispositifs de remédiation : concertation, condition d’étude

Mettre en places des outils spécifiques d’évaluation du service : Evaluations standardisées, utilisation statistique, résultats communiqués à l’établissement uniquement. Finlande : les évaluations ne sont communiquées qu’aux équipes, moyens et salaires indépendants des résultats.

Décharge de service plutôt que prime.

Moyens des ULIS insuffisants.

Prioriser le financement de dispositifs qui permettent d’améliorer en même temps les conditions de travail des profs et les condition d’étude des élèves : effectifs par classe, dédoublement, concertations…

Proposition n°12 :

La définition de la carte de l’éducation prioritaire doit se faire par la prise en compte des CSP (catégories socioprofessionnelles) définies par l’INSEE pour déterminer les CSP les plus défavorisées.

Il faut abandonner l’idée de listes prédéterminées (comme la liste ECLAIR) et n’avoir qu’un seul label pour toute l’éducation prioritaire.