L’accueil des élèves étrangers en France est ancien mais c’est dans les années 70 avec la
création des premiers dispositifs spécifiques pour l’accueil des élèves étrangers que cet accueil prend une forme plus organisée à l’échelle nationale. Création en 1970 des classes d’initiation (CLIN) pour les enfants de 7-13 ans puis en 1973 des classes d’accueil (CLA) en collège. Il s’agit de classes fermées où les jeunes migrants restaient entre eux.
Dans les années 80, cette volonté de structuration se renforce avec la création à l’échelle
académique des Centres de formation et d’information pour la scolarisation d’enfants de migrants
(CEFISEM) qui deviendront en 2002 les Centres académiques pour la scolarisation des élèves
allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs
(CASNAV) chargés de piloter l’accueil des jeunes migrants et qui sont les interlocuteurs privilégiés
de ces jeunes à leur arrivée en France. Notamment pour les > 16 ans car ce sont des formateurs du CASNAV, aidés maintenant des CIO, qui font passer aux jeunes des tests de positionnement, lesquels permettent d’évaluer les élèves et de préconiser pour un eux un niveau scolaire.

Après un recul dans les années 80-90, la croissance du nombre de jeunes migrants est continue
depuis les années 2000 : ils étaient 30 000 en 2001 et près de 65 000 selon les données de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) relatives à l’année scolaire 2020-21. La proportion d’élèves allophones est ainsi passée d’environ 3/1000 à près de 7/1000.
Ces élèves allophones se répartissent de la façon suivante :

• près de 29 000 dans les écoles élémentaires soit 6,8/1000
• près de 26 000 dans les collèges soit 7,6/1000
• près de 10 000 dans des lycées (LGT ou lycées pro) soit 4,4/1000

Dans l’académie d’Aix-Marseille, on constate aussi une forte augmentation du nombre d’EANA depuis une vingtaine d’années, avec une accélération très nette sur les dix dernières années, 1500 EANA sont scolarisés dans l’académie en 2008-09, près de 1900 en 2012-13, plus de 4000 en 2018-19.
La DEPP n’évoque pas les âges des élèves mais on scolarise de fait au-delà de la scolarité
obligatoire, jusqu’à 18 ans. C’est en effet un droit auquel tous peuvent prétendre. Au-delà de 18 ans, en revanche, il devient impossible ou très difficilement possible de scolariser même si, dans
l’académie d’Aix-Marseille, il y a une tradition de scolariser jusqu’au 31 décembre de l’année des
19 ans.

En ce sens, la demande de recul de l’obligation scolaire à 18 ans, qui est un mandat du SNES-
FSU, serait une réelle avancée pour tous les jeunes allophones du territoire.

Les unités pédagogiques pour élèves allophones nouvellement arrivés (UPE2A) naissent en
2012. Il ne s’agit pas seulement d’un changement de nom, pas un simple maquillage : il y a une réelle transformation par rapport aux CLIN et CLA. On passe de classes spécifiques ou adaptées, fermées, à des dispositifs ouverts.
Leur principe fondamental est l’inclusion en classe ordinaire. Cette inclusion est « à la fois
modalité d’accueil et but à atteindre » selon la circulaire de 2012 qui les régit. Elle en constitue « le
modèle principal ».
L’objectif, martèle alors l’institution, est d’éviter la ségrégation, l’effet ghetto et la mise à l’écart de ces élèves au sein des établissements. Les élèves apprendront mieux au contact de leurs
pairs, immergés dans la langue, etc.
Cette logique de l’inclusion, qui traverse les réformes de l’Éducation nationale, s’inscrit dans un processus international que souvent on fait remonter à la Déclaration de Salamanque lors de la
conférence mondiale de l’UNESCO en juin 1994 sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux.
Cette déclaration prône l’inclusion comme un nouveau paradigme pour penser les politiques éducatives en s’appuyant sur des travaux de recherches internationales montrant que les processus ségrégatifs sont moins forts dans les dispositifs inclusifs que dans les systèmes fermés.
L’objectif est donc double : améliorer la réussite des élèves et diminuer les processus
ségrégatifs.
Pour ce faire la circulaire préconise que l’élève d’UPE2A bénéficie d’un volant d’heures
d’enseignement spécifique du français langue seconde et de scolarisation (FLS) avec un ou une
professeure (minimum 9h dans le 1^er degré et 12h dans le 2^nd degré) et aussi de toutes les heures de mathématiques, anglais et EPS de sa classe ordinaire de rattachement (dans le but qu’il intègre à la fin de l’année scolaire, au collège comme au lycée, une classe ordinaire du niveau supérieur). On n’est plus dans une structure fermée, dans un sas, dans une année à part pour apprendre le français, l’ambition est de permettre à ces élèves de poursuivre des études réussies dans le système français.

Dans le même temps, le nombre de dispositifs augmente au niveau national, notamment ces dernières années.
Dans l’académie d’Aix-Marseille, entre 2014-15 et 2019-20, le nombre de dispositifs est passé de 72 à 93 dans le 1^er degré ; de 47 à 60 dans les collèges et de 14 à 21 dans les lycées ou autres structures pour les >16 ans. L’augmentation est ainsi de l’ordre de 30% dans le 1^er degré et au collège, et de l’ordre de 50% pour les lycées et > 16 ans – les Bouches- du-Rhône concentrant environ les 2/3 des dispositifs, et Marseille entre 40 et 45 % du total.

En somme il se passe des choses : une structuration de l’accueil, une augmentation du nombre
de dispositifs, une reconnaissance de la spécificité de ces élèves en même temps qu’une forte ambition pour leur scolarité.
Pourtant derrière cet affichage, l’ambition réelle interroge car les institutions freinent et
entravent ce principe de démocratisation scolaire, reproduisant ainsi les inégalités au lieu de les
combattre.

Pour qu’un élève allophone soit inscrit dans un établissement scolaire il doit préalablement passer
des tests dits de positionnement. Une fois ces tests passés le jeune attend son affectation. Ces délais sont documentés par la DEPP (hors Bouches-du-Rhône, seul département de France à ne pas avoir fait remonter de chiffres en dehors du nombre global d’élèves).
Dans le 1^er degré il s’agit d’une scolarisation immédiate ou presque. Dans le 2^nd degré, les délais
sont peuvent être très longs : 15% des collégiens et 1⁄4 des lycéens attendent plus de trois mois.
Surtout on note qu’entre 2018-19 et 2020-21, la part des élèves attendant le plus longtemps entre le test de positionnement et l’entrée dans un dispositif a globalement augmenté. Ils étaient 2% à avoir attendu plus d’un an en collège, ils sont passés à 3%. Et en lycée on est passé de 3 à 5%.
Les causes de ces retards sont liées :

• à des dysfonctionnements dans la gestion des affectations (manque criant de personnels
  administratifs et précarité de ces personnels) ;
• au fait que les CASNAV sont confrontés au manque de places en UPE2A 2^nd degré. Certes, ils
  sont en augmentation mais celle-ci ne répond pas à l’augmentation plus importante encore du
  nombre de jeunes migrants.
  Ainsi, aux 64564 élèves allophones qu’elle recense, la DEPP estime qu’il faut ajouter au moins
  608 allophones en attente d’une affectation en juin 2021, bien qu’ils aient fait l’objet d’un
  positionnement. Parmi ces jeunes, 50% d’entre eux avaient réalisé leur test de positionnement avant le 1^er janvier 2021.

Une étude de la DEPP de juin 2021 permet de connaitre précisément l’implantation des différents
dispositifs dans les collèges en fonction de leurs caractéristiques territoriales et sociales.
Non seulement il n’y a pas assez d’UPE2A mais elles sont réparties de façon très hétérogène sur le
territoire, par exemple les académies de l’ouest de la France ont nettement moins d’UPE2A (et de
SEGPA et d’ULIS). Les départements des Alpes de Haute Provence, de Haute-Saône, du Finistère et
du Cher comptent moins de 2/1000 d’élèves allophones tandis qu’ils sont entre 11 et 12/1000 dans le Lot et Garonne, l’Essonne, le Vaucluse, la Creuse et la Seine-Saint-Denis (25/1000 à Mayotte et en Guyane).
Mais encore celles qu’on ouvre sont implantées dans des territoires déjà ségrégués et viennent
renforcer les effets de ghettos :
Si l’on excepte Mayotte et la Guyane, en France métropolitaine, les UPE2A sont situées dans des
collèges :

• urbains
• à effectif élevé : en moyenne 581,3 élèves soit environ 100 élèves de plus que la moyenne des
  6946 collèges
• défavorisés : leur indice de position social (IPS) est en moyenne de 90,8 ce qui est plus faible que
  l’indice des collèges avec SEGPA ou avec ULIS. Les collèges avec UPE2A sont significativement
  plus défavorisés que les collèges qui n’en ont pas.
• qui proposent déjà une ULIS ou SEGPA, ce qui les rattache au champ de la difficulté scolaire plus
  qu’à celui du plurilinguisme.

En effet, si on observe les sections linguistiques, qui sont aussi plus présentes en milieu urbain,
leur implantation ne se superpose pas à celle des UPE2A. C’est encore plus vrai des sections
internationales et orientales qui sont peu nombreuses, urbaines aussi, mais implantées dans des
collèges au contraire très favorisés.
Sans étonnement on trouve la grande majorité des UPE2A en éducation prioritaire (EP). Et ce
dans des proportions qui sont plus grandes que celles des SEGPA (1 collège public sur 4 et 1 collège REP+ sur 2) et des ULIS (1 collège public sur 2 et + de 6 collèges REP+ sur 10).

Cette tendance ne fait que s’accroitre : le pourcentage de collèges ayant une UPE2A a augmenté
depuis 5 ans, surtout en EP. En 2013-14 : 27% des collèges en REP+ ont une UPE2A. En 2019-20 on passe à 58%.
L’indice de position sociale des élèves (IPS) est un indice créé en 2016 par la DEPP. C’est un outil de mesure quantitatif de la situation sociale des élèves face aux apprentissages dans les établissements scolaires. Plus l’indice est élevé, plus l’élève évolue dans un contexte familial favorable aux apprentissages.
L’IPS des écoles et collèges vient d’être rendu public, à la suite d’une décision du tribunal administratif.
Indice moyen en France 103 ; 124 élevé ; 82 faible
Données complémentaires :
Seulement 14,9% des collèges (publics ou privés sous contrat) de France métropolitaine et des DROM ont une UPE2A (seulement 0,7 n’ont qu’une UPE2A).
Près d’1 collège sur 5 a une UPE2A (14,9%) mais plus d’1 collège REP+ sur 2, plus d’1 collège REP
sur 3 et 12,9% des collèges hors EP en accueillent une et moins de 1% dans le privé.

• Absence de formation initiale et continue ce qui fait que les enseignants sont démunis quand ils
  se retrouvent dans des classes à 30 ou 35 ; beaucoup de contractuels notamment en UPE2A de
  lycées professionnels (LP), souvent peu formés, avec une expérience de l’enseignement du
  français à l’étranger et/ou en structure associative qui n’est pas immédiatement transposable ;
• Absence de temps de concertation, de travail collectif, de co-interventions notamment pour
  permettre aux enseignants du 1^er degré, nombreux à enseigner en UPE2A collège, de se former
  aux spécificités du 2^nd degré.

Des dispositifs étiquetés « UPE2A » qui cachent des classes fermées
Toutes les UPE2A ne répondent pas aux exigences de la circulaire. Certaines UPE2A
fonctionnent comme des structures fermées sans inclusion, ou peu d’inclusion (pas en mathématiques ou pas en anglais ...), avec une inclusion parcellaire (quelques heures de maths par exemple au lieu de l’intégralité du volume horaire).

Des classes fermées sont créées dans l’urgence pour les > 16 ans (par exemple dans notre
département après la mobilisation de l’église St Ferréol en 2017-2018), d’abord appelées
« plateformes », étiquetées UPE2A en 2020.
On se demande si la seule ambition n’est pas d’échapper au Tribunal administratif : quand,
syndicalement, on dénonce, par exemple, que des élèves de niveau lycée dans leur précédent pays de scolarisation se retrouvent en classe fermée avec des élèves qui n’avaient pas été scolarisés
antérieurement, l’institution répond : « On préfère qu’un élève soit quelque part plutôt que nulle
part. »

Des UPE2A à deux vitesses :

• Des UPE2A se transforment partiellement en classe fermée avec un système à deux vitesses au
  sein d’un même groupe d’élèves. Une partie des élèves bénéficie du dispositif complet (cours
  dédiés de FLS + cours en classe ordinaire dans leur classe de rattachement) tandis que l’autre n’a
  que les cours de FLS faute de place en mathématiques, anglais, EPS.
• Réponse de la DASEN en délégation : « on ne paie pas un élève deux fois » c’est-à-dire : un élève
  ne peut compter à la fois en UPE2A et à la fois en classe ordinaire. Ce serait aux enseignants
  d’absorber les élèves « supplémentaires » dans leurs classes. « La circulaire n’est qu’une circulaire,
  au-dessus il y a un décret qui stipule que tout élève a droit à une place dans son lycée de secteur ».
• On a ainsi un retour aux classes fermées des années 70, celles-là même dont l’institution nous
  disait le plus grand mal en 2012.

Enfin, une fois sortis du dispositif (normalement au bout d’un an, exceptionnellement au bout
de deux), les élèves deviennent des élèves ordinaires et ne bénéficient presque jamais d’une prise en charge. Rien n’est prévu même si c’est recommandé dans la circulaire de 2012. Là, comme dans
beaucoup de domaines, on délègue la responsabilité au niveau local, c’est la sacro-sainte autonomie de l’établissement qui prévaut et creuse les inégalités de pratiques entre établissements.

Le dernier frein dépasse la seule question de l’éducation : cette politique de démocratisation
de la scolarisation des élèves allophones se développe dans un contexte de politique migratoire
répressif à l’échelle européenne vis-à-vis des ressortissants non-européens. Cette politique migratoire vise à sélectionner les ressortissants admis à une régularisation rapide et à maintenir le plus longtemps possible les autres dans une situation irrégulière.
Un grand nombre de ces élèves sont en situation irrégulière – on n’a pas de chiffres mais on le
constate dans nos dispositifs et on croise ces informations avec celles du RESF. Les délais d’enquête dans le cas des demandes d’asile ont été significativement raccourcis. Or ce statut de demandeur d’asile est protecteur et ouvre théoriquement à des droits, notamment concernant le logement. L’offre de logement est largement insuffisante, tous les dispositifs d’accueil, partout, sont saturés.
À l’échelle locale, le dispositif d’accueil des demandeurs d’asile ne propose que 3138 places d’hébergement dans le Département des BDR alors que la SPADA de Marseille (structure de premier accueil des demandeurs d’asile) identifie 6590 demandeurs d’asile. [Source : Observatoire Asile Marseille et Collectif Alerte]
Beaucoup de jeunes élèves vivent donc dans des logements précaires, à l’hôtel, louent de façon non officielle des logements insalubres auprès de marchands de sommeil, dorment chez des connaissances avec qui la promiscuité est difficile, dans des squats ; beaucoup se retrouvent à la rue, dans l’errance, comme à la gare St Charles ou porte d’Aix.

Outre le logement, l’accès aux bourses, aux soins médicaux, aux transports, l’accès aux droits sont largement entravés.
Parmi ces jeunes fragilisés, il en est de plus vulnérables encore : ce sont les mineurs non
accompagnés (MNA), un public minoritaire en nombre mais dont la part est grandissante chez les plus de 16 ans.
Dans l’académie d’Aix-Marseille, 1/3 de ces jeunes n’a jamais été scolarisé antérieurement ou peu. Ils sont pris en charge dans des classes NSA-PSA qui leur sont spécifiquement dédiées. Ce sont des dispositifs prévus pour être non-inclusifs.
Parmi ces mineurs non accompagnés, il y aussi des élèves qui ont été scolarisés entièrement de
façon continue. Pourtant, presque tous – même quand ils ont été bien scolarisés – sont orientés vers des filières professionnalisantes courtes comme les CAP. Principalement parce qu’une grande partie d’entre eux a besoin de régulariser sa situation juridique. Une des conditions pour être régularisé à l’âge de 18 ans est de justifier de 6 mois de formation professionnalisante. Or la scolarisation en LGT ne rend pas éligible à la régularisation.

Voilà les freins les plus saillants, mais nous avons des leviers de
revendications.
Syndicalement, on peut s’appuyer sur certaines avancées de textes qui ont une ambition
d’inclusion, de démocratisation : l’enjeu est que ces mots soient suivis d’effets.
On les obtiendra par de véritables moyens consacrés à ces élèves vulnérables. Il nous faut donc
continuer de revendiquer la création de dispositifs, mieux répartis ; une fois qu’ils sont créés, se battre
pour qu’ils répondent à l’ambition de la circulaire de 2012 ; enfin, aller vers une meilleure
reconnaissance du plurilinguisme des élèves en s’appuyant par exemple sur ce qui a pu être déployé
en urgence pour l’accueil des élèves d’Ukraine.
Il faut le revendiquer pour tous les élèves étrangers, d’où qu’ils et elles viennent.

• ARMAGNAGUE Maïtena (2019), « “Besoins éducatifs particuliers” et inclusion scolaire des
enfants et jeunes migrants : le grand tâtonnement ». In MENDONÇA-DIAS C., AZAOUI B.,
CHNANE-DAVIN F. (dir.) Allophonie, Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, p.
25-38.
• BABY-COLLIN Virginie & SOUIAH Farida (dir). (Parution 17 novembre 2022), Enfances et
jeunesses en migration, Le Cavalier bleu-MMSH
• BABY-COLLIN Virginie ; EXBRAYAT Cécile ; RUSSO Luna (2021), « Trajectoires scolaires et
fabrique de l’orientation scolaire de lycéens migrants allophones. Le cas d’un lycée de
Marseille », Jeunes et mineurs en mobilité́, no6, p.20-33.
• BABY-COLLIN Virginie ; EXBRAYAT Cécile ; PALASH Polina ; RUSSO Luna (2021), « Covid
19, confinement et élèves migrants. Le cas de lycéens marseillais ». In BABY-COLLIN V. &
SOUIAH F. (dir). Enfances et jeunesses en migration, Le Cavalier bleu-MMSH
• BABY-COLLIN Virginie & PERSINI Céline, « À Marseille, une scolarisation en demi-teinte ? »,
Plein droit n° 133, juin 2022
• RUSSO Luna et SALOMON Marie-Aude, « La visibilisation des espaces de précarité des
personnes exilées nouvellement arrivées à Marseille », Intervention JE TELEMMe, 25 mai
2022
• Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2012, Organisation de
la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés, Circulaire n°2012-141 du 2-10-2012.
https://www.education.gouv.fr/bo/12...
• MENJS-DEPP, 2022, Note d’information n°22
• MENJS-DEPP, 2021, « L’offre de formation des collèges dans le territoire », Education et
formations n°102, Sylvain MAUGIS et Alexia STEFANOU, bureau des études sur les
établissements et l’EP